智障兒童教育培訓(xùn)精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇智障兒童教育培訓(xùn)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞：智障兒童;家庭教育;先鋒作用;教育策略

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“兒童只有在這樣的條件下才能實(shí)現(xiàn)和諧的全面發(fā)展，就是兩個(gè)‘教育者’――學(xué)校和家庭，不僅要一致的行動(dòng)，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無(wú)論在教育的目的、過(guò)程還是手段上，都不能發(fā)生分歧。”事實(shí)證明，家長(zhǎng)成為學(xué)校教育的參與者、合作者、促進(jìn)者，對(duì)孩子的成長(zhǎng)大有益處。筆者所在的學(xué)校是本市唯一一所特殊教育學(xué)校，如何發(fā)揮家長(zhǎng)在智障兒童教育中的先鋒作用，就顯得尤為重要。

一、學(xué)校家庭教育現(xiàn)狀

學(xué)校辦學(xué)近五年來(lái)，在學(xué)校教育與家庭教育的不斷融合、摸索中，筆者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段家庭教育存在以下主要問(wèn)題。

（一）家庭教育態(tài)度不一。大多數(shù)智力落后兒童的父母不能正視現(xiàn)實(shí)，存在兩種錯(cuò)誤教育傾向：一種是過(guò)分溺愛(ài)、嬌寵，另一種是厭惡嫌棄、態(tài)度粗暴。家長(zhǎng)教育水平參差不齊，教養(yǎng)態(tài)度不一，這些都影響家校合作制度的建立，甚至容易使學(xué)校教育和家庭教育形成沖突。

（二）家長(zhǎng)文化素養(yǎng)不一。父母文化素質(zhì)是決定家庭教育環(huán)境的重要方面，一般來(lái)說(shuō)父母文化素質(zhì)越高，越可能為子女提供良好的家庭教育環(huán)境，越能為培養(yǎng)子女創(chuàng)造力提供有利的條件。本校80%的智力障礙學(xué)生來(lái)自農(nóng)村，家長(zhǎng)的文化素質(zhì)高低不同，在智力落后兒童家庭教育采取的方法、技巧上帶來(lái)了很大的阻礙。

（三）家庭成分的復(fù)雜、多元化，給家校合作制度帶來(lái)了難度。學(xué)校有8.5%的智障兒童來(lái)自單親家庭，5.7%的學(xué)生家中父親或母親伴有不同程度的智力障礙。殘缺家庭的增多、隔代教育的問(wèn)題、家庭經(jīng)濟(jì)條件制約等也影響著家校合作制度的構(gòu)建。

二、以理念為先導(dǎo)，提升廣大家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)

長(zhǎng)期的工作中，筆者深感家庭教育的不足會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大的負(fù)面影響。很多同事都有這樣感嘆，學(xué)生在校三星期的教育抵不上七天月假的影響;學(xué)校教育家長(zhǎng)不理解，這給教育帶來(lái)不少阻力;部分家長(zhǎng)把孩子交給學(xué)校就完全依賴學(xué)校，忽視了自己才是孩子的第一位教育者的職則。家長(zhǎng)在人才觀、教育觀、家校合作觀等方面，與學(xué)校教育存在差異和不一致的情形，這些矛盾處理不好，就深深影響著家庭與學(xué)校之間的和諧合作關(guān)系。通過(guò)分析，學(xué)校每位領(lǐng)導(dǎo)、教師感到確實(shí)有必要對(duì)家長(zhǎng)的家庭教育給予指導(dǎo)，使家長(zhǎng)掌握正確的教育思想和科學(xué)的育人方法。

（一）組建家長(zhǎng)委員會(huì)

組建家長(zhǎng)委員會(huì)，目的在于進(jìn)一步密切家校關(guān)系，溝通教育信息，提高育人水平，從而對(duì)學(xué)校教育教學(xué)工作起支持、參與和監(jiān)督作用。通過(guò)工作實(shí)踐，新學(xué)校家長(zhǎng)委員會(huì)的組織模式確定為：“學(xué)校家長(zhǎng)委員會(huì)――班級(jí)家長(zhǎng)委員會(huì)”兩級(jí)級(jí)機(jī)制。推過(guò)自薦、班主任推薦、民主推薦，選拔熱心學(xué)校和家庭教育工作、有奉獻(xiàn)精神的先進(jìn)家長(zhǎng)代表組成家長(zhǎng)委員會(huì)，以喚醒其他家長(zhǎng)的同情心、現(xiàn)身說(shuō)法等方式積極協(xié)助學(xué)校調(diào)動(dòng)其他家長(zhǎng)參與到智障兒童的家庭教育中來(lái)，效果顯著。

（二）班級(jí)家長(zhǎng)會(huì)

家長(zhǎng)會(huì)可以幫助家長(zhǎng)提高家庭教育水平，掌握孩子發(fā)展情況，了解學(xué)校教育現(xiàn)狀，能夠及時(shí)溝通家長(zhǎng)、學(xué)生和學(xué)校的思想感情，排除教育中消極的因素。結(jié)合學(xué)校每月放月假家長(zhǎng)來(lái)接學(xué)生的有利時(shí)機(jī)，由班主任精心設(shè)計(jì)家長(zhǎng)會(huì)內(nèi)容，就學(xué)生本月在校的點(diǎn)滴進(jìn)步、努力方向、下月學(xué)習(xí)計(jì)劃等詳細(xì)向家長(zhǎng)闡述，并與家長(zhǎng)面對(duì)面進(jìn)行交流，對(duì)家長(zhǎng)在家庭教育方面存在的困惑共同探討，提出有效的、科學(xué)的教育策略。

（三）家長(zhǎng)培訓(xùn)班

現(xiàn)階段，學(xué)校內(nèi)家庭教育的實(shí)際情況是：大多數(shù)智障兒童家長(zhǎng)面對(duì)智障孩子往往感到手足無(wú)措，他們需要得到外界的協(xié)助和指導(dǎo)，使他們能夠有目的地對(duì)治理落后兒童進(jìn)行教育和訓(xùn)練。

針對(duì)家長(zhǎng)的這個(gè)需求，學(xué)校根據(jù)家庭、家長(zhǎng)的實(shí)際，利用家長(zhǎng)來(lái)校接學(xué)生的時(shí)機(jī)，合理安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，組織開(kāi)展家庭教育培訓(xùn)班。培訓(xùn)的內(nèi)容不僅有由教育經(jīng)驗(yàn)豐富的老師主講的教育實(shí)踐策略，例如如何培養(yǎng)孩子的衛(wèi)生習(xí)慣、如何對(duì)有攻擊的孩子進(jìn)行教育、學(xué)生回家如何延續(xù)學(xué)校培養(yǎng)的良好習(xí)慣、如何培養(yǎng)智障孩子溝通交往能力等與智障兒童成長(zhǎng)息息相關(guān)的具體教育方法指導(dǎo)的內(nèi)容，還邀請(qǐng)本市市醫(yī)院兒科專家主講兒童家庭康復(fù)方面的實(shí)踐技能、邀請(qǐng)法制副校長(zhǎng)就智障兒童法制教育觀念的培養(yǎng)進(jìn)行專題講座、邀請(qǐng)派出所的輔導(dǎo)員結(jié)合智障兒童安全教育的內(nèi)容進(jìn)行全面、深刻地剖析。一次次的培訓(xùn)、講座幫家長(zhǎng)們明晰了對(duì)孩子教育的方向及方法，在家長(zhǎng)中普遍反響較好。

篇2

關(guān)鍵詞：腦癱兒童 康復(fù)訓(xùn)練 效果研究

作為一名康復(fù)訓(xùn)練教師，要學(xué)習(xí)善于觀察。通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察能更深入，全面的了解我的訓(xùn)練對(duì)象。教師的觀察對(duì)象不僅是已經(jīng)確診的腦癱患兒而且還要觀察其他兒童，因?yàn)橛行┠X癱患兒肢體障礙的程度很輕，在測(cè)試中很難觀察到，但在平時(shí)的學(xué)習(xí)、生活、活動(dòng)中較易觀察到。所以康復(fù)老師必須要全面的觀察。觀察還需更仔細(xì)、更細(xì)致、更入微。有時(shí)學(xué)生的一個(gè)細(xì)小的動(dòng)作障礙確是腦癱的診斷重點(diǎn)。除了細(xì)致入微的觀察外還需多比較。要邊比較邊觀察。要與個(gè)體的健側(cè)比，要與個(gè)體的患側(cè)比。要多種途徑進(jìn)行比較，邊比較邊思考邊摸索。本文所研究的腦癱兒童康復(fù)訓(xùn)練社區(qū)我們籌劃了近2年時(shí)間，開(kāi)展了大規(guī)模的社區(qū)學(xué)齡前腦癱兒童篩查與社區(qū)康復(fù)工作，包括了腦癱兒童康復(fù)培訓(xùn)的各個(gè)方面任務(wù)。

一、腦癱兒童的社區(qū)康復(fù)訓(xùn)練基本情況

本文所列舉的開(kāi)展腦癱兒童社區(qū)康復(fù)訓(xùn)練大致有41個(gè)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心為基層工作點(diǎn)，對(duì)社區(qū)中學(xué)齡前兒童進(jìn)行腦癱篩查，將確診的腦癱患兒作為社區(qū)康復(fù)對(duì)象。

以康復(fù)教育中技術(shù)資源中心，城區(qū)婦幼保健院（所）為網(wǎng)絡(luò)依托，社區(qū)訓(xùn)練衛(wèi)生服務(wù)中心為網(wǎng)絡(luò)支撐點(diǎn)，家庭為網(wǎng)絡(luò)終端，建立省、市、區(qū)、社區(qū)、家庭腦癱兒童康復(fù)網(wǎng)絡(luò)。信息反饋通過(guò)工作聯(lián)系單及走訪社區(qū)和家庭兩條途徑。分期分批舉辦培訓(xùn)班，培訓(xùn)各級(jí)兒童保健醫(yī)師，培訓(xùn)內(nèi)容為學(xué)齡前腦癱兒童篩查方法、腦癱診斷、功能評(píng)估、康復(fù)措施、社區(qū)和家庭康復(fù)要點(diǎn)等。

二、腦癱兒童社區(qū)康復(fù)培訓(xùn)體系的職能

社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心兒童保健醫(yī)師利用兒童保健系統(tǒng)營(yíng)養(yǎng)體系，3歲以內(nèi)在社區(qū)健康體檢中進(jìn)行篩查3-6歲在幼兒園和社區(qū)中進(jìn)行篩查，發(fā)現(xiàn)疑似腦癱病例，以聯(lián)系單的形式轉(zhuǎn)入兒童康復(fù)教育中進(jìn)一步檢查和診斷。病例確診以后根據(jù)自愿原則設(shè)立社區(qū)康復(fù)指導(dǎo)組和對(duì)照組。

對(duì)社區(qū)康復(fù)指導(dǎo)組和對(duì)照組患兒進(jìn)行兒童發(fā)育表測(cè)試和統(tǒng)計(jì)后對(duì)照的粗大運(yùn)動(dòng)功能進(jìn)行系統(tǒng)有效評(píng)估。其社區(qū)兒童保健醫(yī)師每月1次對(duì)康復(fù)指導(dǎo)組患兒上門進(jìn)行康復(fù)指導(dǎo)，為期6個(gè)月。資源中心人員對(duì)康復(fù)組每位腦癱患兒行1次隨訪指導(dǎo)。

三、腦癱兒童社區(qū)康復(fù)培訓(xùn)結(jié)果對(duì)比分析

城區(qū)篩查結(jié)果，疑似腦癱152例，確定為腦癱患兒的119例。根據(jù)自愿原則參加本次社區(qū)康復(fù)指導(dǎo)組32例，對(duì)照組22例。54例中接受過(guò)專科康復(fù)教育中或康復(fù)機(jī)構(gòu)3個(gè)療程（30次）以上康復(fù)治療的患兒42例，其中康復(fù)指導(dǎo)組32例中25例、對(duì)照組22例中17例，分別占到比例為78.13%和77.28%。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的康復(fù)訓(xùn)練我也有點(diǎn)滴的體會(huì)與大家一同分享。首先，要有平和的心態(tài)。康復(fù)訓(xùn)練的進(jìn)程比較長(zhǎng)，由于有些學(xué)生錯(cuò)過(guò)最佳訓(xùn)練期，年齡較大了，訓(xùn)練效果不一定很明顯。這是一個(gè)需要積累的過(guò)程，千萬(wàn)不要灰心，哪怕有點(diǎn)滴的進(jìn)步是成功的，哪怕沒(méi)有惡化，沒(méi)有進(jìn)步同樣也是成功的。不要輕易放棄。其次，積極提高訓(xùn)練效率。患兒年齡越小，訓(xùn)練效果越好。如訓(xùn)練時(shí)間有限，就應(yīng)多投入時(shí)間在年幼的孩子上訓(xùn)練。最后，加強(qiáng)家校的聯(lián)系。為了能更好的提高訓(xùn)練效果，應(yīng)多爭(zhēng)取家長(zhǎng)的積極配合與支持理解。鼓勵(lì)家長(zhǎng)與教師共同訓(xùn)練，能取得更好的訓(xùn)練效果。

各種培訓(xùn)康復(fù)訓(xùn)練后具體數(shù)據(jù)如表所示：

四、腦癱兒童社區(qū)康復(fù)培訓(xùn)效果

社區(qū)康復(fù)是一種有效的、經(jīng)濟(jì)的康復(fù)培訓(xùn)途徑，迄今為止國(guó)外已有很多成功經(jīng)驗(yàn)和案例值得我們?nèi)⒖迹覈?guó)社區(qū)康復(fù)起步于較晚，從上個(gè)世紀(jì)八十年代開(kāi)始，但是尚未建立一個(gè)完整、科學(xué)、系統(tǒng)、可推進(jìn)的模式。學(xué)齡前腦癱兒童的社區(qū)康復(fù)可以說(shuō)還是一個(gè)空自。本研究旨在探討建立學(xué)齡前腦癱兒童社區(qū)康復(fù)模式的可行性和可重復(fù)性。

社區(qū)康復(fù)依托婦幼保健網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展是一項(xiàng)探索性的工作，作者認(rèn)為專科康復(fù)教育中與社區(qū)婦幼保健聯(lián)手、兒童保健醫(yī)師上門指導(dǎo)與家庭訓(xùn)練相結(jié)合的模式應(yīng)該是學(xué)齡前腦癱兒童社區(qū)康復(fù)一種較為理想的模式。

五、結(jié)束語(yǔ)

康復(fù)專業(yè)人員應(yīng)經(jīng)常性的主動(dòng)為社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心和家庭提供技術(shù)培訓(xùn)、信息咨詢等服務(wù)，與社區(qū)兒童保健醫(yī)師和患兒家長(zhǎng)保持良好的互動(dòng)關(guān)系，不斷維護(hù)和完善轉(zhuǎn)介、咨詢、指導(dǎo)、服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。使這項(xiàng)工作既有社會(huì)效益、又有經(jīng)濟(jì)效益，真正進(jìn)入良性循環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]從曉峰.李沂靖.腦癱兒童社區(qū)康復(fù)的現(xiàn)狀及啟小[[J].理論學(xué) F11.2002， 112： 51-52

[2]李曉捷，智障腦癱兒童康復(fù)服務(wù)的機(jī)構(gòu)特點(diǎn)及現(xiàn)狀，臨床康復(fù).2004. 24： 5096-5097

[3]葉倉(cāng)甫、乃炯.知覺(jué)動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練

篇3

兒童自閉癥又稱兒童孤獨(dú)癥，是一種起病于幼年的、全面性心智障礙。它是由Kanner（1943 年）首先提出并命名的。一般認(rèn)為自閉兒童具有以下幾方面的障礙：社會(huì)交往障礙、語(yǔ)言交往障礙、興趣與行為的異常，以及知覺(jué)障礙和心智技能發(fā)展次序異常等。

自閉癥患兒由于其社會(huì)交往能力非常差，很難與周圍的人進(jìn)行溝通，這就會(huì)使他們產(chǎn)生心理結(jié)構(gòu)異常，產(chǎn)生自閉癥患兒所特有的心理障礙。就像盲人、聾人、肢體殘障者會(huì)由于他們自身的障礙產(chǎn)生心理壓力一樣，自閉癥患兒在成長(zhǎng)過(guò)程中，也會(huì)由于他們自身的障礙產(chǎn)生心理上的發(fā)育偏差和異常。自閉癥的兒童都是沉默的天使，他們擁有自己的世界，卻不被外人所認(rèn)識(shí)。現(xiàn)實(shí)生活中，自閉癥患兒為家庭帶來(lái)了痛苦，也令孩子的成長(zhǎng)蒙上一層陰影。

二、目前我國(guó)自閉癥兒童的教育訓(xùn)練方法概況

自閉癥兒童的教育訓(xùn)練方式方法多種多樣，也都在不同程度上取得了一定的效果，總結(jié)起來(lái)主要是三個(gè)方面的內(nèi)容：

（一）家庭訓(xùn)練法

到專業(yè)的自閉癥康復(fù)學(xué)校,進(jìn)行教育康復(fù),因不能得知自閉癥的病因,所以目前沒(méi)有完全康復(fù)的自閉癥兒童,家長(zhǎng)要多配合康復(fù)教師,家庭訓(xùn)練的主要方法：

1、遷移法

此法是指在兒童異常行為發(fā)生之前，家長(zhǎng)及時(shí)采用表?yè)P(yáng)，情感轉(zhuǎn)移等形式，阻止其不良行為的發(fā)生。在兒童異常行為發(fā)生之前，通常會(huì)有一些行為征兆。只要家長(zhǎng)準(zhǔn)確把握這微小的變化，我們就可以采用及時(shí)表?yè)P(yáng)或馬上做一些它較為感興趣的事，使其注意力發(fā)生轉(zhuǎn)移，從而阻止了異常行為的發(fā)生，省去了行為出現(xiàn)后再矯治的繁瑣。

2、運(yùn)動(dòng)療法

此法是指通過(guò)對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練時(shí)期減輕刻板行為，穩(wěn)定情緒，培養(yǎng)其廣泛的興趣及愛(ài)好的方法。

3、鏈鎖法

鏈鎖法是將目標(biāo)行為分解為一連串連續(xù)行為。由最初入門環(huán)節(jié)開(kāi)始，綜合強(qiáng)化，使孤獨(dú)癥兒童牢固掌握每一步驟，直到掌握整個(gè)目標(biāo)為止。為了減輕孩子的自我壓力，增加體驗(yàn)成就感，建議家長(zhǎng)對(duì)一些行為訓(xùn)練使用逆向鏈鎖法，即從最后一步學(xué)起，逐步向前推進(jìn)。

4、融入社會(huì)進(jìn)行訓(xùn)練

此法是指在家長(zhǎng)的帶領(lǐng)下指導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童走入社會(huì)，了解、學(xué)習(xí)適應(yīng)社會(huì)的技能的方法。孤獨(dú)癥明顯特征之一是不主動(dòng)與他人接觸，缺乏與人交流。

（二）特殊學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教育訓(xùn)練

1、行為療法

在目前自閉癥的治療中，行為療法是運(yùn)用最普遍的一種治療方法。該療法主要針對(duì)自閉癥兒童的攻擊、自傷、憤怒、生活自理能力差等不適應(yīng)。目前關(guān)于行為矯治的相關(guān)研究和報(bào)道較多，一般是在高結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中對(duì)特殊行為進(jìn)行矯正，具體的方法有：強(qiáng)化適當(dāng)行為、暫停強(qiáng)化法、塑造法、鏈條法、示范學(xué)習(xí)法、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰療法、消退法和放松療法、暴露法、厭惡療法等。

2、社會(huì)生活技能訓(xùn)練法

指出針對(duì)自閉癥患者社會(huì)交往能力差的特點(diǎn)，訓(xùn)練其基本的社會(huì)生活技能如打電話、買東西、社交禮儀、人際交往等，以緩解其社會(huì)交往障礙[1]。

3、游戲療法

游戲治療是以游戲活動(dòng)為媒介，讓兒童有機(jī)會(huì)很自然地表達(dá)自己的感情、暴露問(wèn)題并從中得到解脫的一種教育方法[2]。

4、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練

感覺(jué)統(tǒng)合是機(jī)體有效利用自己的感官，從環(huán)境中獲得不同感覺(jué)通道的信息輸入大腦，大腦對(duì)輸入信息進(jìn)行加工處理（解釋、比較、增強(qiáng)、抑制、聯(lián)系、統(tǒng)一），并作出適應(yīng)反應(yīng)的能力。

5、同伴作用策略

針對(duì)自閉兒童的社會(huì)缺陷可以通過(guò)自閉兒童與同輩、成人等的社會(huì)交往來(lái)進(jìn)行干預(yù)。因此，積極的情感支持、安全接納的環(huán)境、良好的同伴關(guān)系、師生依戀、家長(zhǎng)、教師以及社區(qū)和校外機(jī)構(gòu)、專門的治療師和其他相關(guān)機(jī)構(gòu)的積極參與對(duì)自閉兒童的康復(fù)極為重要。

（三）其他有效的教育訓(xùn)練方法

1、音樂(lè)療法

音樂(lè)治療（MusicTherapy,MT）對(duì)于自閉兒童不僅是感覺(jué)刺激, 同時(shí)也會(huì)激發(fā)自閉兒特殊的情感,促進(jìn)其社會(huì)技能的發(fā)展。

2、動(dòng)物輔助治療

動(dòng)物輔助治療（Animal Assiste Therapy, 簡(jiǎn)稱AAT）能激發(fā)自閉癥兒童語(yǔ)言和社會(huì)交往行為的發(fā)展,減少其刻板行為。借助AAT,把自閉癥兒童融入和動(dòng)物接觸的活動(dòng)中,至少可以起到三個(gè)作用:

a、把兒童的注意力集中在有效活動(dòng)上;

b、促進(jìn)社會(huì)交往技能發(fā)展;

c、提供兒童發(fā)展與運(yùn)用語(yǔ)言的途徑。

三、兒童自閉癥教育培訓(xùn)的方法選擇

父母在選擇治療自閉癥方法的時(shí)候，要有判斷性、明確性。大家都知道自閉癥雖然是一種難治之癥，但不是不治之癥。自閉癥的治療關(guān)鍵在于選擇正確的治療方法，而很多人卻不知道該如何選擇，勿濫食用各種方法，導(dǎo)致孩子的病情更加嚴(yán)重。雖然自閉癥很難找到專用的治療方式，但是目前為止，癥狀的減輕，治愈恢復(fù)的案例還是很多。有人會(huì)說(shuō)，此病無(wú)藥可治，所以很多人都選擇了放棄。但是，多年來(lái)有許多孩子在專業(yè)的教育訓(xùn)練之后，生活規(guī)律了并且愿意與人交流了，因此不可輕易放棄治療。

四、自閉癥兒童教育訓(xùn)練的最佳方案

自閉癥兒童通常具有以下特征：

1、表現(xiàn)出對(duì)周圍的事物沒(méi)有興趣，不與人交往寧愿一個(gè)人玩；

2、缺乏正常的情感反應(yīng)，封閉在自我的世界里；

3、刻板行為，表現(xiàn)為某些反復(fù)性動(dòng)作或強(qiáng)迫行為。

而且，孤獨(dú)癥兒童發(fā)病較早，絕大多數(shù)還伴有不同程度的智力問(wèn)題，從而引發(fā)一定的語(yǔ)言障礙或運(yùn)動(dòng)障礙。鑒于這些情況，針對(duì)孤獨(dú)癥的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)該以教育和行為矯正為主，康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容是多方面的，最重要的是訓(xùn)練他們基本的生活自理能力和一些必要的社會(huì)技能。

篇4

關(guān)鍵詞：全納教育 支持系統(tǒng) 捷克

分類號(hào)：G769

1、引言

捷克是中歐地區(qū)的一個(gè)內(nèi)陸國(guó)家，2006年被世界銀行列入發(fā)達(dá)國(guó)家行列，在東部歐洲國(guó)家中擁有高水平的人類發(fā)展指數(shù)。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建設(shè)，捷克不斷對(duì)教育政策實(shí)施調(diào)整，并重點(diǎn)圍繞教育經(jīng)費(fèi)體制、管理體質(zhì)等核心問(wèn)題推進(jìn)教育改革。2X17年，捷克統(tǒng)計(jì)局對(duì)全國(guó)殘疾人進(jìn)行抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。

捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機(jī)構(gòu)，1807建立了為盲人提供教育的機(jī)構(gòu)，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機(jī)構(gòu)，1896年建立了第一所輔讀學(xué)校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統(tǒng)一國(guó)家的建立，特殊教育體系發(fā)展更完善，包括肢體障礙、語(yǔ)言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學(xué)生根據(jù)這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學(xué)校。二次世界大戰(zhàn)以后，醫(yī)學(xué)模式對(duì)捷克的特殊教育產(chǎn)生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學(xué)校和特殊養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)中。在20世紀(jì)50年代到90年代歷史發(fā)展過(guò)程中，捷克形成了完整的特殊教育學(xué)校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開(kāi)始大力改革教育體制并逐步實(shí)施系統(tǒng)的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來(lái)了巨大的變化。傳統(tǒng)的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學(xué)生既可以進(jìn)入普通學(xué)校的普通班級(jí)接受教育，也可以在普通學(xué)校的特殊班級(jí)接受教育，還可以選擇到特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)。例如，捷克教育部2010年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在2009～2010學(xué)年的義務(wù)教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學(xué)習(xí)，其中有30092名在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，7026名在普通學(xué)校的特殊班學(xué)習(xí)，4761名在普通學(xué)校的普通班級(jí)學(xué)習(xí)。如果有兒童由于健康或者其他問(wèn)題無(wú)法到學(xué)校接受教育，那么，地方政府有責(zé)任為他們提供一種適當(dāng)?shù)慕逃问剑缬蓪I(yè)人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動(dòng)態(tài)的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對(duì)這個(gè)孩子重新做鑒定，根據(jù)鑒定重新為其選擇恰當(dāng)?shù)慕逃仓眯问健６嗄陙?lái)，捷克全納教育的發(fā)展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學(xué)校的特殊兒童提供更好的教育和技術(shù)支持的概念被捷克社會(huì)更廣泛地接受。那么，當(dāng)前捷克全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀如何？體現(xiàn)了怎樣的特點(diǎn)？它對(duì)捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據(jù)以上問(wèn)題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開(kāi)了調(diào)查研究，探究全納教育支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀。

本研究在借鑒中外研究成果的基礎(chǔ)上，提出全納教育支持系統(tǒng)包含了4個(gè)相互作用的層次：政府支持、社區(qū)支持、家庭支持和學(xué)校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經(jīng)費(fèi)支持兩個(gè)方面；家庭支持主要包括態(tài)度支持、家庭與社區(qū)互動(dòng)以及家庭與學(xué)校互動(dòng)3個(gè)方面；社區(qū)支持主要包括社區(qū)相關(guān)資源支持、社區(qū)與學(xué)校互動(dòng)及社區(qū)與家庭互動(dòng)3個(gè)方面；學(xué)校支持主要包括環(huán)境支持、對(duì)特殊兒童教學(xué)的支持、學(xué)校行政管理支持和教師全納教育專業(yè)化發(fā)展4個(gè)方面。作者認(rèn)為，“學(xué)校支持”是整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)的核心，它對(duì)教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區(qū)各相關(guān)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現(xiàn)了整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)狀，也在很大程度上決定了全納教育的質(zhì)量；從微觀實(shí)踐層面它最真實(shí)地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實(shí)施情況和效果。因此，我們可以以學(xué)校支持系統(tǒng)為切入點(diǎn)，以管窺豹，了解整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀。考慮以上因素，加之作者的研究時(shí)間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學(xué)校支持系統(tǒng)。

本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語(yǔ)和語(yǔ)言的損傷，特定的學(xué)習(xí)或者行為困難，自閉癥以及嚴(yán)重的多重障礙兒童”。

2、研究方法

主要采取問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法進(jìn)行研究。

2.1 被試的選擇

2.1.1 調(diào)查問(wèn)卷被試的選擇

自2000年1月1日以來(lái)，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)各選擇了8所公立基礎(chǔ)學(xué)校作為樣本開(kāi)展調(diào)查研究。問(wèn)卷調(diào)查隨機(jī)抽取了這16所學(xué)校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學(xué)校就讀的特殊兒童家長(zhǎng)發(fā)放問(wèn)卷，共發(fā)放48份問(wèn)卷。剔除無(wú)效問(wèn)卷后回收教師有效問(wèn)卷38份，家長(zhǎng)有效問(wèn)卷42份。本次問(wèn)卷調(diào)查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過(guò)不同類型的關(guān)于特殊教育的培訓(xùn)，47.4%參與全納教育的時(shí)間超過(guò)5年，92.1%的被試沒(méi)做過(guò)有關(guān)全納教育的校本研究。本次問(wèn)卷調(diào)查的家長(zhǎng)被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過(guò)有關(guān)特殊教育的培訓(xùn)，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長(zhǎng)協(xié)會(huì)。問(wèn)卷調(diào)查被試的其他主要人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息見(jiàn)表1和表2。

2.1.2 被訪談對(duì)象的選擇

被訪談對(duì)象為調(diào)查問(wèn)卷發(fā)放所涉及到的8個(gè)學(xué)校的校長(zhǎng)（4名城區(qū)校長(zhǎng)，4名鄉(xiāng)鎮(zhèn)校長(zhǎng)），16名參與全納教育的普通教師（8名城區(qū)教師，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師），以及特殊兒童家長(zhǎng)16名（8名城區(qū)家長(zhǎng)，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)家長(zhǎng)）。

2.2 研究工具

雖然已有一些中西方關(guān)于全納教育支持系統(tǒng)研究的成果，但由于研究目的不同、對(duì)支持系統(tǒng)定義的不同、文化和教育條件的差異等原因?qū)е乱延械恼{(diào)查工具無(wú)法直接運(yùn)用于本研究，因此，作者自行設(shè)計(jì)了針對(duì)普通教師和普通學(xué)校特殊兒童家長(zhǎng)的兩套問(wèn)卷以及校長(zhǎng)、普通教師和特殊兒童家長(zhǎng)的3套半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，用以收集相關(guān)數(shù)據(jù)。

在分析中西以及捷克本國(guó)關(guān)于全納教育支持系統(tǒng)研究的相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，作者編制出問(wèn)卷草稿和訪談提綱，邀請(qǐng)了3位從事特殊教育的捷克大學(xué)教授、3位從事全納教育的捷克基礎(chǔ)學(xué)校校長(zhǎng)和4位有5年以上全納教育一線工作經(jīng)驗(yàn)的捷克普通教師，多次審閱了調(diào)查問(wèn)卷和訪談提綱的維度、形式、內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)形式。然后，作者根據(jù)他們的建議對(duì)問(wèn)卷和訪談提綱進(jìn)行了修改。通過(guò)試測(cè)后，確定了2份問(wèn)卷的各項(xiàng)目和3份訪談提綱的項(xiàng)目。

2.2.1 普通教師問(wèn)卷

該問(wèn)卷由三部分組成。第一部分說(shuō)明本調(diào)查問(wèn)卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問(wèn)答題收集被試相關(guān)的人口學(xué)信息；第三部分有八個(gè)板塊，分別對(duì)被試所在學(xué)校的無(wú)障礙物質(zhì)環(huán)境支持、學(xué)校對(duì)特殊兒童的教學(xué)支持、普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展、家校互動(dòng)、學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)、學(xué)校管理支持，對(duì)其他支持的評(píng)價(jià)以及普通教師對(duì)全納教育態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。問(wèn)卷共有52個(gè)問(wèn)題。

2.2.2 特殊兒童家長(zhǎng)問(wèn)卷

該問(wèn)卷同樣由三部分組成。第一部分說(shuō)明本調(diào)查問(wèn)卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問(wèn)答題收集被試相關(guān)的人口學(xué)信息；第三部分有四個(gè)板塊，分別對(duì)家校互動(dòng)、特殊兒童就讀普通學(xué)校獲得支持的評(píng)價(jià)，以及家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。問(wèn)卷共有40個(gè)問(wèn)題。

2.2.3 訪談提綱

三類訪談對(duì)象的訪談提綱都以全納教育在實(shí)踐中所遇到的困難為主題，請(qǐng)校長(zhǎng)和教師談他們所認(rèn)為的當(dāng)前全納教育在本校開(kāi)展所遇到的困難，請(qǐng)家長(zhǎng)談他的孩子進(jìn)入普通學(xué)校就讀所遇到的困難。

2.3 研究過(guò)程

2.3.1 問(wèn)卷施測(cè)

在事先聯(lián)系好學(xué)校并與校長(zhǎng)協(xié)商好問(wèn)卷發(fā)放相關(guān)事宜，作者親自到每一個(gè)學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放和回收問(wèn)卷。

2.3.2 實(shí)施訪談

在與學(xué)校校長(zhǎng)協(xié)商好校長(zhǎng)訪談時(shí)間和教師訪談時(shí)間后，到學(xué)校對(duì)校長(zhǎng)和教師進(jìn)行面對(duì)面?zhèn)€別訪談。另外，請(qǐng)每個(gè)學(xué)校老師與家長(zhǎng)協(xié)商好訪談時(shí)間后，作者到學(xué)校與家長(zhǎng)進(jìn)行面對(duì)面單獨(dú)訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談?wù)叩耐猓L談?wù)弑ＷC了訪談結(jié)果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結(jié)果。

2.3.3 數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計(jì)軟件（spssl5.0）對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，主要進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請(qǐng)了3位捷克特殊教育學(xué)博士和作者一起把訪談錄音轉(zhuǎn)換為文字記錄，并逐字進(jìn)行了比較，以最大限度保證記錄的真實(shí)和完整。最后，作者對(duì)錄音的文檔進(jìn)行了描述性分析。

3、結(jié)果

本部分主要呈現(xiàn)調(diào)查問(wèn)卷所獲得的結(jié)果，訪談結(jié)果根據(jù)本文的需要只部分呈現(xiàn)于后面的“討論”部分。

3.1 教師被試的調(diào)查結(jié)果

3.1.1 關(guān)于普通基礎(chǔ)學(xué)校無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)

表3顯示，有55.3%的被試認(rèn)為他們所在的學(xué)校進(jìn)行了無(wú)障礙環(huán)境改造以支持全納教育。

由表4可看出，在學(xué)校對(duì)特殊兒童教學(xué)支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導(dǎo)支持服務(wù)，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調(diào)試。

3.1.3 普通教師全納教育的專業(yè)發(fā)展

總體來(lái)看，普通教師有關(guān)全納教育專業(yè)發(fā)展的情況并不十分樂(lè)觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來(lái)看，校內(nèi)外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓(xùn)（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學(xué)實(shí)踐方面支持最為薄弱且爭(zhēng)議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關(guān)全納教育的校本研究方面也表現(xiàn)消極（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教師對(duì)“家校互動(dòng)”的評(píng)價(jià)

總的來(lái)看，教師被試較一致地對(duì)“家校互動(dòng)”現(xiàn)狀評(píng)價(jià)較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來(lái)看，學(xué)校主動(dòng)與家庭互動(dòng)情況顯得非常積極且評(píng)價(jià)非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學(xué)校告知家長(zhǎng)有關(guān)學(xué)校全納教育的各項(xiàng)政策，班級(jí)教師與家長(zhǎng)交流有關(guān)特殊兒童在校情況等；家長(zhǎng)也比較主動(dòng)積極地與學(xué)校互動(dòng)（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長(zhǎng)參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個(gè)別化教育計(jì)劃）制定及學(xué)校有關(guān)全納教育決策過(guò)程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評(píng)價(jià)爭(zhēng)議較大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教師對(duì)“學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)”的評(píng)價(jià)

總體來(lái)看，大多數(shù)教師被試在一定程度上對(duì)“學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)”情況的評(píng)價(jià)趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來(lái)看，表現(xiàn)最為積極的是與社區(qū)志愿者的互動(dòng)（M=4.00，SD=1.039），互動(dòng)情況較差的是與社區(qū)其他全納學(xué)校的互動(dòng)（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教師對(duì)學(xué)校管理支持的評(píng)價(jià)

總的來(lái)看，大多數(shù)教師被試對(duì)“學(xué)校管理支持”的評(píng)價(jià)傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來(lái)看，其中積極的方面是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學(xué)校能夠制定有清晰的、切實(shí)的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭(zhēng)議（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教師對(duì)其他全納教育支持的評(píng)價(jià)

總的來(lái)看，教師被試對(duì)“其他全納教育支持”現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來(lái)看，被試較一致地對(duì)學(xué)校全納教育工作總的評(píng)價(jià)較高（M=4.00，SD=0.697）；班級(jí)普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長(zhǎng)（M=3.89，SD=0.559）對(duì)班級(jí)的特殊兒童態(tài)度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對(duì)較弱的方面是教師對(duì)當(dāng)?shù)靥厥鈨和煞ㄒ?guī)的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教師對(duì)全納教育的態(tài)度

表10的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對(duì)全納教育持中立態(tài)度（M=3.13，SD=0.389）。具體來(lái)看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認(rèn)全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認(rèn)特殊教育學(xué)校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家長(zhǎng)被試的調(diào)查結(jié)果

3.2.1 家長(zhǎng)對(duì)“家校互動(dòng)”的評(píng)價(jià)

總的來(lái)看，家長(zhǎng)被試對(duì)“家校互動(dòng)”現(xiàn)狀評(píng)價(jià)比較積極且爭(zhēng)議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來(lái)看，學(xué)校與家庭互動(dòng)的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學(xué)校互動(dòng)情況次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學(xué)校互動(dòng)也顯得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對(duì)比較消極的是家長(zhǎng)參與自己孩子的IEP制定及學(xué)校全納教育決策過(guò)程方面，且在這一方面爭(zhēng)議較大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童普通學(xué)校就讀獲得支持的評(píng)價(jià)

總的來(lái)說(shuō)，家長(zhǎng)被試對(duì)特殊兒童普通學(xué)校就讀所獲得的支持評(píng)價(jià)較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來(lái)看，家長(zhǎng)被試較一致地對(duì)學(xué)校方面的支持評(píng)價(jià)最高（M=3.89，SD=0.397）；對(duì)政府方面的支持評(píng)價(jià)最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區(qū)支持方面從被試評(píng)價(jià)來(lái)看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度

總的來(lái)看，大部分被試在很大程度上較為一致地對(duì)全納教育持中立傾向認(rèn)同態(tài)度（M=3.51，SD=0.352）。具體來(lái)看，他們較為一致地認(rèn)同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對(duì)全納教育之弊持中立傾向認(rèn)同態(tài)度（M=2.82，SD=0.558），具體來(lái)說(shuō)如他們的孩子有可能會(huì)遭到班級(jí)普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對(duì)在普通班級(jí)就讀的特殊需要孩子的未來(lái)抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對(duì)特殊教育學(xué)校之利基本持中立態(tài)度（M=2.98，SD=0.897）。

4、討論

4.1 政府支持

總的來(lái)看，捷克政府自20世紀(jì)90年代以來(lái)從相關(guān)法律法規(guī)引導(dǎo)和具體經(jīng)費(fèi)投放這兩方面對(duì)全納教育進(jìn)行了較為有利的支持。這些政策和法規(guī)的頒布執(zhí)行（包括教育經(jīng)費(fèi)的支持落實(shí)）為全納教育在捷克的實(shí)施帶來(lái)了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過(guò)渡到現(xiàn)在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實(shí)之間還存在距離，當(dāng)前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。

具體來(lái)看，自1993年以來(lái)，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規(guī)來(lái)支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規(guī)定了所有兒童都有接受教育的權(quán)利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國(guó)家計(jì)劃規(guī)定》了國(guó)家實(shí)施全納政策的主要目的、任務(wù)和原則；2008年新的《手語(yǔ)法》保障了高中階段聽(tīng)力障礙學(xué)生獲得口譯幫助的權(quán)利，同時(shí)也保障了聽(tīng)力障礙兒童父母免費(fèi)獲得手語(yǔ)課程的權(quán)利；2005年《新教育法》提出了對(duì)特殊需要學(xué)生的定義，并從法規(guī)上規(guī)定了特殊需要學(xué)生在各個(gè)層次的教育中能接受有質(zhì)量教育所應(yīng)該得到的支持和服務(wù)；學(xué)校法強(qiáng)調(diào)了特殊需要學(xué)生回歸主流學(xué)校的融合和全納的趨勢(shì)，其中又特別強(qiáng)調(diào)了這些特殊需要學(xué)生家長(zhǎng)在關(guān)于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規(guī)定了捷克學(xué)生的基礎(chǔ)和中等教育是免費(fèi)的，教育資金首先由國(guó)家教育、青年和體育部根據(jù)學(xué)生人數(shù)劃撥給地區(qū)，然后地區(qū)教育部門再把按照人頭算的補(bǔ)助費(fèi)劃撥到具體的學(xué)校，當(dāng)然，這也包括了特殊需要學(xué)生在學(xué)校接受教育的額外的財(cái)政支持費(fèi)用。但是，從教師被試和家長(zhǎng)被試反應(yīng)的情況來(lái)看，政府相關(guān)政策的制定和落實(shí)還有一定的距離，例如，相關(guān)法律法規(guī)強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的作用，但是在調(diào)查中，家長(zhǎng)被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們?cè)谟龅嚼щy的時(shí)候，也很難從政府獲得支持，這說(shuō)明家長(zhǎng)的角色還未受到真正的重視，政府對(duì)家庭的支持較為有限。另外，大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)有關(guān)自己孩子的各種相關(guān)政策和法規(guī)還不太了解，這也影響了家長(zhǎng)對(duì)自己孩子及自我權(quán)利的認(rèn)識(shí)和維護(hù)、呼吁；教師被試在問(wèn)卷和訪談中都反映出他們并不認(rèn)為自己對(duì)本地的有關(guān)特殊兒童的政策法規(guī)十分熟悉，這也影響了教師對(duì)全納教育中各相關(guān)主體權(quán)責(zé)利的理解、宣導(dǎo)和維護(hù)。研究者對(duì)普通基礎(chǔ)學(xué)校校長(zhǎng)和教師的訪談中，對(duì)學(xué)校具體獲得經(jīng)費(fèi)支持進(jìn)行了進(jìn)一步探究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)訪談?wù)哒J(rèn)為雖然有關(guān)教育法規(guī)定了對(duì)納入普通班級(jí)的特殊兒童要提供經(jīng)費(fèi)支持，但這只是“杯水車薪”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?qū)W校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項(xiàng)費(fèi)用，經(jīng)費(fèi)支持仍然是當(dāng)前各個(gè)普通學(xué)校發(fā)展全納教育面臨的最大困難。

4.2 學(xué)校支持

總的來(lái)說(shuō)，調(diào)查結(jié)果反映學(xué)校支持體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：學(xué)校無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)情況并不樂(lè)觀；學(xué)校對(duì)特殊兒童的教學(xué)支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導(dǎo)支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調(diào)試；普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關(guān)特殊教育的職前、職后培訓(xùn)和校內(nèi)外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學(xué)校的全納教學(xué)實(shí)踐，很少做有關(guān)全納教育的校本研究；學(xué)校對(duì)全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對(duì)全納教育呈中立而理性的態(tài)度；家長(zhǎng)對(duì)全納教育持中立傾向認(rèn)同態(tài)度態(tài)度。

4.2.1 無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)和學(xué)校對(duì)特殊兒童的教學(xué)支持

問(wèn)卷調(diào)查在這一方面反應(yīng)出幾個(gè)問(wèn)題，例如，近一半的教師被試反應(yīng)，他們的學(xué)校沒(méi)有進(jìn)行無(wú)障礙環(huán)境改造以最大限度地支持每一個(gè)有特殊需要的學(xué)生；許多納入特殊兒童的普通班級(jí)的班額仍然沒(méi)有減少，當(dāng)學(xué)生需要時(shí)，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應(yīng)出來(lái)的問(wèn)題都和經(jīng)費(fèi)支持不足有關(guān)。

問(wèn)卷反映出來(lái)的學(xué)校對(duì)特殊兒童強(qiáng)有力的支持是對(duì)其心理、職業(yè)、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當(dāng)前已經(jīng)建立起來(lái)的較為成熟的教育和心理咨詢系統(tǒng)。為教育、培訓(xùn)以及青少年未來(lái)就業(yè)做準(zhǔn)備的咨詢服務(wù)開(kāi)始于20世紀(jì)20年代，咨詢支持系統(tǒng)中的學(xué)校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來(lái)的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)變而來(lái)的特殊教育資源中心根據(jù)自己的特點(diǎn)，基本上能為所有特殊兒童及其家長(zhǎng)、普通班級(jí)教師等提供不同的專業(yè)咨詢支持服務(wù)。

總的來(lái)說(shuō)，大多數(shù)教師被試傾向于“同意”學(xué)校管理支持了本校的全納教育。在對(duì)教師的訪談中，大部分教師認(rèn)可學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視全納教育，但是在學(xué)校能否有效評(píng)價(jià)班級(jí)全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們?yōu)榘嗉?jí)就讀的特殊兒童做了額外的工作，但是通常“付出”和“回報(bào)”并不成比例。但是年長(zhǎng)的老師對(duì)此表示還可以接受，另外，在對(duì)家長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)查中，家長(zhǎng)反映出大部分家長(zhǎng)并沒(méi)有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學(xué)校的全納教育政策的制定中。因此，學(xué)校怎樣尊重家長(zhǎng)，吸納他們一起制定、實(shí)施清晰切實(shí)的全納教育政策，怎樣鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與IEP制定，怎樣有效評(píng)價(jià)普通班級(jí)全納教育工作并從各個(gè)方面合理獎(jiǎng)勵(lì)等方面仍然有待于進(jìn)一步探索。

4.2.3 教師關(guān)于全納教育的專業(yè)化發(fā)展

全納教育的實(shí)施對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。這體現(xiàn)在相關(guān)法律法規(guī)對(duì)普通教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)定上。例如《教職員工法》規(guī)定，所有的師范大學(xué)對(duì)未來(lái)教師的培訓(xùn)項(xiàng)目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據(jù)需要，參加在職的特殊需要教育培訓(xùn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師被試能夠得到相應(yīng)的職前和職后培訓(xùn)，進(jìn)一步證實(shí)了這些教師全納教育專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)政策在實(shí)踐中得以落實(shí)。另外，教師被試也報(bào)告能夠經(jīng)常得到校內(nèi)外特殊教育專家的支持，說(shuō)明學(xué)校能夠和社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)合作解決全納教育所遇到的困難和促進(jìn)普通教師全納教育專業(yè)發(fā)展。由于捷克全納教育政策系統(tǒng)實(shí)施時(shí)間并不長(zhǎng)，關(guān)于教師全納教育專業(yè)化培訓(xùn)的相關(guān)政策頒布實(shí)施也是逐步完善和發(fā)展的，因此，相對(duì)而言，比較年輕的教師所接受的培訓(xùn)更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和技能、能夠應(yīng)對(duì)全納教育實(shí)踐呢？為什么超過(guò)一半的教師被試不承認(rèn)全納教育能夠增強(qiáng)他們的教學(xué)效果和技能？對(duì)于這種矛盾，作者認(rèn)為，這一方面是全納教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜和困難決定的，另一方面，學(xué)校沒(méi)有提供足夠的機(jī)會(huì)讓他們?nèi)ビ^摩其他學(xué)校普通教師的全納教學(xué)實(shí)踐，也很少組織教師做有關(guān)全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓(xùn)理論較好地運(yùn)用于實(shí)踐。另外，這個(gè)問(wèn)題也要求我們進(jìn)一步對(duì)捷克全納教師的培訓(xùn)機(jī)制、效果等問(wèn)題進(jìn)行深入探究。

4.2.4 普通學(xué)生及其家長(zhǎng)和普通教師對(duì)全納教育的態(tài)度

從兩類問(wèn)卷反映出來(lái)的數(shù)據(jù)來(lái)看，普通學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)全納教育呈積極態(tài)度，但是教師被試對(duì)全納教育呈現(xiàn)中立態(tài)度，且態(tài)度顯得比較復(fù)雜：一方面，教師不完全承認(rèn)全納教育的優(yōu)點(diǎn)；另一方面，他們也不否認(rèn)隔離式的特殊教育學(xué)校教育；同時(shí)，他們大部分對(duì)全納教育是否能夠在實(shí)踐中很好操作也保持了中立的態(tài)度。作者認(rèn)為這種復(fù)雜的態(tài)度恰好也是捷克全納教育實(shí)踐的反映。

首先，本研究的問(wèn)卷調(diào)查具體項(xiàng)目反映有57.9%的教師被試不認(rèn)為他們具備了相應(yīng)的知識(shí)和技能去完成全納教學(xué)。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調(diào)查研究報(bào)告表明，接受調(diào)查的全納教育教育者被試有一半人認(rèn)為他們?cè)趶氖氯{教育實(shí)踐時(shí)，缺乏專業(yè)能力和專業(yè)支持，由于缺乏足夠的專業(yè)自信，普通教師對(duì)全納教育的意義、方法以及結(jié)果仍然有不少疑慮和不惑。

其次，當(dāng)前的普通學(xué)校仍然還沒(méi)有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學(xué)校沒(méi)有為迎接“所有”兒童做好準(zhǔn)備，這也加深了普通教師對(duì)全納教育實(shí)踐效果的質(zhì)疑。捷克在發(fā)展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對(duì)成熟、配置良好的特殊教育學(xué)校雖然在全納背景下正在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，但是它們?cè)跒樘厥鈨和捌浼议L(zhǎng)提供教育服務(wù)方面到現(xiàn)在仍然發(fā)揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經(jīng)促進(jìn)了社會(huì)對(duì)有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長(zhǎng)和教師在訪談中依然認(rèn)為特殊教育學(xué)校教育和特殊教育學(xué)校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來(lái)更好的服務(wù)。因此，教師被試表現(xiàn)出了相對(duì)客觀、理性和具有實(shí)用傾向的對(duì)待全納教育的態(tài)度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度

家長(zhǎng)被試對(duì)全納教育表現(xiàn)了中立偏認(rèn)同的態(tài)度，現(xiàn)出以下一些特征：首先，他們承認(rèn)全納教育之利；其次，他們對(duì)自己的特殊需要孩子未來(lái)發(fā)展表現(xiàn)出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長(zhǎng)被試承認(rèn)全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級(jí)容易受到班級(jí)普通同學(xué)的歧視等。對(duì)此，作者認(rèn)為有以下原因。

第一，雖然國(guó)家制定了一些法規(guī)對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行支持，例如，聽(tīng)力障礙兒童父母具有免費(fèi)獲得手語(yǔ)課程的權(quán)利、重視家長(zhǎng)在全納教育中的角色等，但是家長(zhǎng)仍然缺乏有關(guān)特殊兒童教育的培訓(xùn)，大部分家長(zhǎng)被試對(duì)有關(guān)特殊兒童的法律法規(guī)以及社會(huì)福利政策也不清楚，加之當(dāng)前捷克政府對(duì)特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)全納教育的認(rèn)識(shí)不夠清晰從而對(duì)自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema認(rèn)為，捷克社會(huì)對(duì)特殊需要人士傳統(tǒng)而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當(dāng)前的捷克社會(huì)，這是捷克全納教育的發(fā)展的深層障礙。

第三，92.7%的家長(zhǎng)被試報(bào)告他們從來(lái)沒(méi)有參加過(guò)為某種特殊兒童舉辦的家長(zhǎng)協(xié)會(huì)或者家長(zhǎng)俱樂(lè)部；一半左右被試反映他們沒(méi)有機(jī)會(huì)和其他有類似情況的家長(zhǎng)交流教養(yǎng)特殊兒童的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)的倡導(dǎo)活動(dòng)帶來(lái)了極大的不便。因?yàn)槲覀冎溃瑘F(tuán)體更能夠讓家長(zhǎng)們的倡導(dǎo)和呼吁之聲被社會(huì)所聽(tīng)見(jiàn)，這也間接地阻礙了政府和社會(huì)對(duì)特殊需要人士的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和支持。

4.3.2 家校互動(dòng)

無(wú)論是家長(zhǎng)被試還是教師被試都對(duì)家校互動(dòng)情況給予了較為積極的評(píng)價(jià)，但是仍然表現(xiàn)出一些矛盾。首先，家長(zhǎng)被試并沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)他們孩子在家庭教育和康復(fù)活動(dòng)方面的積極態(tài)度，但是孩子所在班級(jí)教師被試認(rèn)為家長(zhǎng)被試較為積極；其次，大部分家長(zhǎng)被試并沒(méi)有積極參與到他們孩子個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和普通學(xué)校全納教育決策過(guò)程中。這矛盾一是說(shuō)明家校教育的一致性還有待于進(jìn)一步增強(qiáng)；另外，政府政策強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)在全納教育中的角色，但在現(xiàn)實(shí)的全納教育實(shí)踐中似乎家長(zhǎng)的作用還沒(méi)有發(fā)揮，怎樣進(jìn)一步加強(qiáng)平等和有效的家校互動(dòng)有待進(jìn)一步探究。

4.4 社區(qū)支持

總的來(lái)說(shuō)，調(diào)查結(jié)果反映出全納教育的社區(qū)支持系統(tǒng)已經(jīng)初步建立和運(yùn)行起來(lái)了。例如，特殊教育學(xué)校已經(jīng)在全納背景下轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心支持全納教育；社區(qū)志愿者對(duì)全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長(zhǎng)需要的時(shí)候，能夠從社區(qū)特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長(zhǎng)提供各種支持的咨詢服務(wù)網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)較為成熟和完善。但是，社區(qū)內(nèi)普通學(xué)校之間的合作還顯得比較薄弱，社區(qū)對(duì)特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對(duì)普通教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協(xié)作也存在不少問(wèn)題，因此，社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員的協(xié)作應(yīng)該是其下一步探究的重點(diǎn)。

5、結(jié)論

通過(guò)實(shí)施全納導(dǎo)向的教育政策，規(guī)定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓(xùn)，提高網(wǎng)絡(luò)化的教育心理咨詢支持網(wǎng)絡(luò)，轉(zhuǎn)變特殊教育學(xué)校角色等方面的努力，一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)和健全的捷克全納教育支持系統(tǒng)已經(jīng)建立和運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)了。

篇5

嘟嘟的出生給我和嘟嘟爸帶來(lái)無(wú)可比擬的快樂(lè)，再加上“富養(yǎng)女”的理念，更是讓我們倆不知怎樣滿足孩子才好。吃的穿的用的一律大牌;農(nóng)莊采摘，游樂(lè)場(chǎng)玩耍，水路陸路高鐵飛機(jī)……世界那么大，必須帶她去看看，無(wú)論如何不能讓孩子輸在眼界上。

幼兒園的飯菜雖然營(yíng)養(yǎng)均衡，但畢竟眾口不一，孩子不愛(ài)吃時(shí)也就勉強(qiáng)吃點(diǎn)。因此晚飯我們總是額外給她加點(diǎn)。然而有一天從幼兒園接嘟嘟回家，我問(wèn)她想吃什么，媽媽帶你去買。嘟嘟卻無(wú)精打采地說(shuō)沒(méi)胃口，接著來(lái)了句，田田穿著一條特別漂亮的裙子，是她小姨從香港代購(gòu)的。我隨便“哦”了一聲，沒(méi)往心里去。女孩嘛，關(guān)注點(diǎn)在穿戴上很正常。但第二天放學(xué)，一句親昵的話沒(méi)有，見(jiàn)面就說(shuō)朗朗家在海南買房子了，放假去海南住呢！滿臉的羨慕和向往！我心里咯噔一下。

那一天我和嘟嘟爸都失眠了，豐厚的物質(zhì)精心的照顧，不但沒(méi)有讓孩子感到幸福和快樂(lè)，反而在和別人的比較中滿腹失落。嘟嘟爸說(shuō)，“富養(yǎng)女”不能僅限于物質(zhì)了，更要富養(yǎng)孩子的精神。我自然舉雙手贊成，但怎樣富養(yǎng)精神呢？只要是孩子愛(ài)好的，像舞蹈繪畫(huà)我們都報(bào)了班。可嘟嘟爸說(shuō)這些改變的只是表面的氣質(zhì)，富養(yǎng)精神更重要的還是要修行內(nèi)心。嘟嘟攀比心重，不懂感恩和知足，我們得想辦法端正孩子的價(jià)值觀。

說(shuō)到這，嘟嘟爸忽然眼前一亮，嘟嘟出生之前咱倆每個(gè)周末都去做義工，只是這幾年因孩子小擱置了。現(xiàn)在嘟嘟長(zhǎng)大了，我們不妨帶著她一起去，一來(lái)給她做個(gè)榜樣，二來(lái)讓她接觸一下各個(gè)層面的人，感受他們生活的不易，同時(shí)在對(duì)這些人的幫助中，體會(huì)什么叫“給予”的快樂(lè)。

我興奮至極，這是對(duì)孩子最高層次的陪伴和精神洗禮，真是兩全其美！

別樣“六一”播種愛(ài)

恰逢“六一兒童節(jié)”，往年都是俗套地先去游樂(lè)場(chǎng)玩耍再去商場(chǎng)購(gòu)物然后吃頓大餐，周而復(fù)始沒(méi)有新意。那一年我們和嘟嘟商量，咱換一種方式過(guò)節(jié)好不好？嘟嘟拍手響應(yīng)。

經(jīng)過(guò)聯(lián)系，我們準(zhǔn)備到“北京啟智智障兒童教育培訓(xùn)中心”和那里的孩子一起過(guò)“六一”。這是一所新成立的特教學(xué)校，來(lái)之前我告訴嘟嘟這里的孩子需要小朋友的陪伴，需要社會(huì)的關(guān)愛(ài)。嘟嘟的大眼睛里充滿了疑惑和期待，特殊的學(xué)校，特殊的學(xué)生，對(duì)于嘟嘟來(lái)說(shuō)是既神秘又有一些小緊張的。

懷著忐忑的心情，嘟嘟跟著我們進(jìn)了校門。開(kāi)始她像一頭受驚嚇的小鹿，低著頭，使勁拉著我的手，眼睛不敢直視那些孩子。我裝作沒(méi)有覺(jué)察嘟嘟的緊張，平和親切地把帶來(lái)的禮物分發(fā)給孩子們。當(dāng)嘟嘟觀察到孩子們單純善良熱情好客時(shí)，也就慢慢放松下來(lái)，和我一起分發(fā)禮物。孩子們友好地邀請(qǐng)她做游戲，她自然地拉著他們的手，漸漸地融入了這個(gè)特殊的大家庭。

接下來(lái)嘟嘟又和啟智的孩子們一起做手工香皂。女孩兒本來(lái)就心靈手巧，當(dāng)她知道這個(gè)學(xué)校是公益學(xué)校，做的香皂可以義賣做學(xué)校的經(jīng)費(fèi)時(shí)，嘟嘟潛意識(shí)中覺(jué)得自己做的事非常有意義，興頭更大了，到吃午飯時(shí)還舍不得停下來(lái)。

午飯后是自由活動(dòng)時(shí)間。志愿者們有的陪孩子們打羽毛球，有的唱歌，有的講故事朗讀詩(shī)詞等等。嘟嘟平時(shí)非常喜歡畫(huà)畫(huà)，當(dāng)她看見(jiàn)一個(gè)叫凱凱的小朋友（自閉癥患者）正在畫(huà)畫(huà)時(shí)，就高興地跑過(guò)去，并陪在他旁邊看著他畫(huà)。但凱凱好像無(wú)視嘟嘟的存在自顧畫(huà)著。嘟嘟根本不在意凱凱的冷漠，熱情地做他的小助手，一會(huì)兒幫著找彩筆，一會(huì)兒給他拿橡皮，不厭其煩。還非常崇拜地點(diǎn)贊：“你畫(huà)的人物動(dòng)態(tài)感真強(qiáng)，棒極了！”凱凱緊繃的面部神經(jīng)終于松弛下來(lái)，友好地拿出紙筆讓嘟嘟和他一起畫(huà)。

下午嘟嘟參加了啟智學(xué)生和音樂(lè)人小何老師團(tuán)隊(duì)的音樂(lè)游戲互動(dòng)，我們倆還制作了一張DIY光盤的封皮，并留到學(xué)校進(jìn)行義賣活動(dòng)。

這個(gè)“六一”對(duì)于嘟嘟意義非凡。離開(kāi)時(shí)她依依不舍地說(shuō)：“下次我要帶更多的同學(xué)和好朋友一起來(lái)這里做志愿者。”

回家的路上，嘟嘟膩在我身上鄭重地說(shuō)，媽媽，啟智的老師說(shuō)，這里好多孩子是孤兒，沒(méi)有爸媽的疼愛(ài)，真可憐呀！說(shuō)著在我臉上來(lái)了個(gè)重重的么么噠。直到此刻嘟嘟才真正感受到她一向覺(jué)得理所當(dāng)然的爸媽的疼愛(ài)和習(xí)以為常的圓滿家庭的幸福。媽媽，別給我買那么貴的衣服了，我要攢錢等過(guò)年時(shí)也給凱凱他們買新衣服送去。我頓時(shí)心里熱乎乎的，嘟嘟懂得惦念別人關(guān)心別人了！我和爸爸的心瞬時(shí)踏實(shí)下來(lái)。這條路我們走對(duì)了，而且還要帶著她繼續(xù)走下去。

今天在孩子小小的心田里播下了一顆善的種子，我相信，她的人生一定會(huì)由此豐盈起來(lái)，心胸會(huì)由此朗闊起來(lái)。

慈善奉粥傳播愛(ài)

北京市“仁愛(ài)慈善基金會(huì)”“奉送愛(ài)心粥”活動(dòng)已經(jīng)開(kāi)展10多年了，每年都招募奉粥志愿者。我們覺(jué)得嘟嘟的年齡可以勝任這個(gè)工作了，于是全家報(bào)了名。

2016年5月的一個(gè)周末，陽(yáng)光格外明媚，我們放棄了早晨的美夢(mèng)，6點(diǎn)起床，踏著晨曦來(lái)到東大橋地鐵站的奉粥活動(dòng)地點(diǎn)。7點(diǎn)鐘，繁華的京城開(kāi)始忙碌，只見(jiàn)粥車上掛著醒目的條幅――奉送愛(ài)心粥。我們趕緊穿戴好整潔的義工服等待分配任務(wù)。工作人員點(diǎn)名讓3個(gè)志愿者留下來(lái)打粥，其他人全部上街奉粥。熱氣騰騰醇香可口的愛(ài)心粥，盛進(jìn)干凈的容器，很是溫暖感人。

嘟嘟第一次奉粥有點(diǎn)靦腆拘謹(jǐn)，擔(dān)心被人拒絕。可當(dāng)她大膽地迎上匆匆趕路的行人，送出第一碗愛(ài)心粥時(shí)，路人滿心歡喜地接過(guò)去并誠(chéng)摯地說(shuō)謝謝小朋友！孩子的臉上露出了歡喜的笑容。緊接著送出第二碗第三碗……等我們?cè)俅螘?huì)合時(shí)，孩子開(kāi)心地說(shuō)：“媽媽，你送出去幾碗？我已經(jīng)送出9碗了。”我告訴她，我們是以奉粥的形式表達(dá)心中的愛(ài)，不是比賽誰(shuí)送出的多，我們要爭(zhēng)取把每碗粥都送到最需要的人手里，比方說(shuō)地鐵口的那些流浪者，在醫(yī)院陪護(hù)病人又舍不得吃早飯的家屬，孤單的老人，趕路的孩子……設(shè)身處地為對(duì)方著想，奉粥行善就能給你帶來(lái)內(nèi)心的歡喜，被不需要的人拒絕也就不覺(jué)得沮喪。嘟嘟沉思似的點(diǎn)點(diǎn)頭。

后來(lái)嘟嘟在作文里寫(xiě)到，媽媽讓我明白了，真正的愛(ài)不是參加義工活動(dòng)本身，不是把粥送出去，而是你懂得了社會(huì)上有許多需要你幫助的人。看著老師給的“大愛(ài)無(wú)疆”的評(píng)語(yǔ)，想著嘟嘟10來(lái)歲的孩子能如此深刻地直面自己的內(nèi)心，真是不可小覷啊！

舉家義工凝聚愛(ài)

春暖花開(kāi)，嘟嘟爸又為我們一家人報(bào)名到北京龍泉寺參加義工。

龍泉寺坐落在西山鳳凰嶺。周六我們驅(qū)車一個(gè)多小時(shí)準(zhǔn)時(shí)到達(dá)那里。寺院管理得井井有l(wèi)，每一個(gè)工作人員都面帶微笑，感謝志愿者的無(wú)私奉獻(xiàn)。然后按照年齡、性別和特長(zhǎng)給我們分配任務(wù)，有的去整理“愛(ài)心助學(xué)”項(xiàng)目收到的反饋信，有的去幫忙清除施工遺留的木料磚頭，有的大學(xué)生則被分到計(jì)算機(jī)房負(fù)責(zé)檢修設(shè)備整理數(shù)據(jù)。我和嘟嘟被分到一個(gè)打掃衛(wèi)生的小組。負(fù)責(zé)擦洗“見(jiàn)行堂”的門窗并打掃樓梯間的地面衛(wèi)生。我們這組4個(gè)大人3個(gè)孩子，大家都是爭(zhēng)先恐后地干活。嘟嘟被這里的氛圍感染，很快進(jìn)入角色，開(kāi)心快樂(lè)地擦著門窗。還安排我說(shuō)：“媽媽個(gè)子高擦上面，我個(gè)子矮擦下面，我們合作，這樣干得快。”當(dāng)看到爸爸搬著木頭滿頭大汗地從門前經(jīng)過(guò)時(shí)，興奮地叫爸爸看她的勞動(dòng)成果。

在這里她還認(rèn)識(shí)了幾個(gè)經(jīng)常來(lái)做義工的大學(xué)生，聽(tīng)他們津津有味地講述義工生活的收獲。嘟嘟羨慕地說(shuō)：“我一定要好好學(xué)習(xí)，掌握一技之長(zhǎng)，到時(shí)候我也用我的技能做高級(jí)義工。”我想跟孩子說(shuō)義工沒(méi)有級(jí)別之分，盡自己一份善心，從為別人的服務(wù)中感到快樂(lè)就可以了，但我沒(méi)有開(kāi)口，我知道不用給孩子灌輸過(guò)多的道理，作為家長(zhǎng)，只需潤(rùn)物無(wú)聲地把這樣的活動(dòng)帶進(jìn)她的生活就足夠了。成長(zhǎng)是需要時(shí)間的，這么小的孩子，能懂得將來(lái)學(xué)有所成是為更好地服務(wù)他人就已經(jīng)讓我很感動(dòng)了。